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从“精批细改”的泥淖中突围——作文批改“高耗低效”的现状和对策分析

（本文发表在《江苏教育研究》2012年第7期上，作者：任志刚  陈道佩）

记得叶圣陶老先生说过：“我当过教师，改过学生的作文本，不计其数，得到个深切的体会——徒劳无功。”

的确，作文的批改历来就存在着“高耗低效”的现实状况。在传统“精批细改”的要求下，一叠叠作文本堆积如山，压得教师苦不堪言。绝大多数老师都不辞辛劳地批阅学生的习作，加班加点甚至常常带回家挑灯夜战：一本又一本地认真批注、修改，工工整整地写下许多眉批、总评，其态度不可谓不端正，其精力不可谓不耗费。而当作文本发到学生手中，却出现了一种令老师们难堪的境况：大多数学生只看一下分数，就把习作本丢在了一边，老师付出的辛勤汗水，除了得到领导在检查工作时偶尔的一声赞扬外，对工作针对的对象——学生却是收益甚微。这就是现存的作文批改“高耗低效”的现状。

一、“自拔不得”——作文批改“高耗低能”的动因分析

既然明知这种状况“高耗低效”情况的存在，为什么基层教师却“自拔不得”呢？造就这种状况的动因至少有三点：

第一，最为强大的动因——行政领导的明文要求。

几乎每所学校对教师如何批改学生作文都有类似的明文规定：所有作文均必须全批全改，每篇作文都须有眉批和总评。有的学校甚至连教师批改作文时表扬、鼓励的语言规范是否，书写是否端正等等都有细化要求。很多学校把作文的批改情况作为教学检查乃至学年考核的一个重要部分。在这样强大压力下，老师如何能不精批精改？如何敢不精批精改？于是，老师们不得不加班加点，甚至把作文本带回家挑灯夜战！

第二，不可小觑的动因——学生家长的过度关注。

现今，家长越来越重视孩子的教育。而作文能力作为语文学习的一块重头戏，家长自然不会忽视。老师若不对孩子的作文进行“精批细改”，往往会被家长视为工作不认真、不负责。责备和投诉也会随着而来。这样的“过度关注”，也成为老师们在批改作文时不可小觑的压力！

第三，最为关键的动因——教师自身的心理禁锢。

如果说前两种动因还是外部原因。造成作文批改“高耗低效”的最关键动因就是来自教师自身的心理禁锢。由于教师职业的特性，绝大多数教师都对学生的作文都有着一种“不放心”的感觉。如果没有对作文“精批细改”，他们往往会有心理压力。繁忙的日常工作再加上传统的思维定势，他们在实际做法上很难突破传统。因此，虽然在日复一日的批改中苦不堪言，却还是力求“苦中作乐”！

正是这三大动因压得老师们在现实喘不过气来，明知不能产生效益，但却不惜加班加点、挑灯夜战，似乎要把每一个学生的习作“精批精改”方才罢休……就这样长年累月，乐此不彼，而且毫无怨言！难怪语文教育家吕叔湘先生说过这样的话：“作文教学是语文老师最头疼的问题。家长、校长、乃至社会舆论，都要求教师——‘精批细改’，可是作文本子多，时间不够，尽管天天开夜车，仍然是不够‘精’，不够‘细’。在学生方面，作文本发下来之后，认真琢磨批改的道理的毕竟是少数，多数是只看看总批和分数，批改的地方越多越懒得看，这样，教师的辛勤劳动也就收不到应有的效果了。”

二、“突出重围”——改变作文批改“高耗低效”现状的手段与策略

  在作文的批改研究上，许多特级专家为我们做了示范。笔者最欣赏管建刚老师的主张，他的学生每周一篇作文，若要刊登在“班级作文周报”上，都要经过六次修改：一为自荐修改；二为互荐修改；三为初先录用后修改；四为终选录用修改；五为周报样张纠错；六为周报出版后纠错。他用独特的激励方式使学生由“要我改”变成“我要改”。而教师是从每一次学生的作文中找出共性的问题进行讲评和训练。

以上案例，说明让学生自能批改作文完全可以实现的。通过多次的实践和反思，我们在改变传统“精批细改”模式，走出作文批改“高耗低效”的窘境上，做出了以下几方面的探索：

⒈ 在“共赏”中调动学生的主体作用

首先，相信你的学生，相信他们的评改能力，激发学生参与到这一教学活动中来。只有学生愿意主动参与，才能从中主动获取收益，发挥自身的主体作用。

每次习作后，抓住班级好、中、差三个层次的学生习作，在投影屏上显示出来，第一步——“教改”后进学生习作：细致地指导学生批改作文的技巧以及评价方式与评价语言，指导学生正确使用修改符号与添加修改字词语句技能技巧，教会学生写评语时表述要恰当、得体，让人看得明白；第二步——“扶改”中等学生习作，进一步激发学生主动积极地参与；第三步，“放改”好学生的习作，让大家不仅改出毛病，同时在互动参与中欣赏、品味到好的学生在谴词造句、语言描写、布局谋篇等方面的长处，并为自己所用。南京晓庄学院教科院院长彭小虎教授认为：第一：批改方式的改变其实意味着作文方式的改变，它促进了作文形式与内容的结合。第二、这种方式使学生学会了欣赏，养成了交流沟通的习惯。第三、提高了表达能力：当学生写眉批、总批时，能写出来就是进步。第四、设计了操作程序，便于模仿操作。第五、激发了学生的主体性。班级氛围的积极改变，其意义远远优于作文本身。

⒉ 在“放手”中培养学生的批改技能

学生对于批改作文的积极性被调动、批改作文的能力被培养起来，就可以放手给学生去批改了。可以通过以下的方式来操作，从而实现在“放手”中来培养学生的批改技能。

先由同桌互改，之后送到四人小组给小组长改，小组长的则送到大组由大组长来改，大组长的再由班长来改，老师只改班长的作文。经过这样几轮的批改，实际上学生得到了二次作文、三次作文甚至四、五次作文修改批阅的机会，学生的作文能力必定会在修改中得到极大的提高。此时再将学生修改好的作文誊写上作文本。

为寻找一条“轻负高效”的道路，我们也在不断进行教学研究。栖霞区实验小学丁贵萍老师曾运用“三步法” 结合十条作文批改常规要求，指导学生互相批改作文。第一步：眉批（改出错别字、错误标点、病句）第二步：旁批（感悟文中语句，要求一篇文章至少要有四处旁批，旁批要有针对性、鼓励性）第三步：总评（参照常规标准，回顾全文，酝酿总评），整个过程清晰流畅，实在高效。

⒊ 在“面批”中提升学生的作文品味

誊上作文本的作文已通过学生之间几轮的批改，已经基本达到了修改的要求。此时老师轮流挑出一个组采用“面批精改”的形式——和学生面对面的交流，其它几组则可以粗批略改。这样轮流面批至少可保证每学期每位学生有两次的面批机会，小班化教学的班级学生则可能获得更多面批的机会。

在面批的过程中，通过老师面对面直接指导，学生会自然而然地感觉到好作文是改出来的，能让学生在实践中身临其境地感觉到，并且在日后作文中会想方设法多进行修改，在修改中提高作文品味。

当然教师的面批也不需要面面俱到，注意遵循“二八”法则。精明的犹太人发现的宇宙法则在我们的班级中同样存在。好学生、特殊学生所占的比例也符合这一法则，最好的和最差的都只会占到两成，中等学生占到八成。每次作文批改抓住两成学生，就能取得八成的效益。面批面改时同样，注意抓住全班两成学生，上不封顶，下要保底，抓住两头的学生面批面改来促进中间学生的进步。

三、“终得开破”——积蓄“突破重围”的内在力量

能不能最终突破重围，取得领导,家长,社会和同行的首肯,靠的是实力,而这种力量则主要来源于学生，学生的自能评改能力是最终能否“突破重围、终得开破”的决定力量。而这种力量的形成和发展，靠得是平时有针对性的训练。这种力量的积蓄不能单纯的依靠临时的训练，而要渗透在日常教学中。一般可以采用以下三种形式：

⒈ 课堂教学中，每一课安排一次练笔点，读写结合，并自能评改。

在阅读教学中，教师应发挥教材的整体性，从宏观上控制，微观上深化，在教学每篇课文时，能抓住读写结合点，扎实地进行训练，一课一得，得得相连，必能使学生自然而然地串珠成线，织线成片，获得真正的实惠。经过多年的教学实践，笔者认为用“仿、补、续、改、扩、套、引”的方法，联系课文指导写作，是提高小学生作文能力的好途径。既能使学生有话可写，激起写作兴趣，又能训练学生掌握不同形式的作文技巧，开拓想象力，从而达到提高作文能力的目的。具体作法是：一、仿。如学了《再寄小读者》和《读书笔记一则》后，把写回信和写读书笔记结合起来训练，指导写《给冰心奶奶的信》。要求学生仿照书信的格式和写体会的方法给冰心奶奶写回信，谈自己读《再寄小读者》后的体会。二、补。如学了《小青石》后，指导写《可怜的小黑石》。要求学生补写小黑石“一个人留在岸滩上”的结局，揭示“只图个人眼前舒服，不求上进的人是没有好结果的”主题，让学生在训练中再次领会生活的意义。三、续。如学了《鲁班学艺》后，指导写《鲁班下山后》。要求学生续写鲁班学成手艺下山后是怎样为民造福，被尊为木工祖师的。四、改。如学了《凡卡》后，指导写《凡卡来信了》。课文结尾写凡卡梦见爷爷念他的信，说明爷爷不可能收到他的信。教师有目的地指导学生改变这种结果，假设爷爷收到了凡卡的信。要求学生想象爷爷从醉醺醺的邮差手里接到凡卡来信时的喜悦和坐在炕上念信时的悲伤情景。五、扩。如学了《可爱的草塘》后，指导写《我又到草塘》，要求学生把“过去的草塘的美丽”的情景和“我”新的见闻情景及心理活动扩写具体。六、套。如学了《幸福是什么》和《翠鸟》后，指导写《我是幸福的》和《公鸡》。要求学生套用原文中心思想分别作文。写自己做了一件小事给别人带来了好处，自己从中领悟到“尽义务、做好事”就是幸福的道理；写公鸡怎样成长，怎样顽皮怎样打鸣的事，说明公鸡“有感情”。七、引。如学了《穷人》后，指导写《桑娜》。要求学生引用原文中的事例介绍桑娜，突出她“勤劳能干，关心别人”的特点。总之，联系课文进行作文教学，就像给学游泳的人戴上救生圈一样，有了安全感，他就能大胆地实践。当他掌握了本领，不但会自觉卸掉“圈子”，而且会“不恋浅滩爱深水”。

⒉ 课外阅读提倡写旁注，并给予指导。

 纵观古今中外，许多名人的阅读，他们更注重一种创造性的阅读方法，那就是批注性阅读。批注性阅读培养的就是学生边读边思边批注的习惯，批注性阅读强调的是学生在独立阅读过程中，对文本的语言，对文本的内容、层次、思想感情、表现手法、语言特色、精制片段、重点语句，在思考、分析、比较、归纳的基础上，用线条符号或简单文字加以标记，批注感受，批注情感，批注个性。学生想到什么，就写什么，爱怎样批注，就怎样批注，学生有感而发，有疑而注，有得而写，满足了个体学习的需要，促进个体品质的发展。

⒊ 提倡写循环日记并互相评改。

“循环日记”顾名思义就是一本日记大家循环着写，我们将班级里的孩子分为若干个小组，每个小组发一本精美的日记本，各组内组员依次轮流写作,每天一篇,内容、体裁不限。当然在分组的时候，我们需要考虑很多因素，如男女生的搭配、习作水平的高低等等。学生们对于这种新的日记形式，感到新奇有趣，每个人都跃跃欲试。而且我们的“循环日记”没有什么要求，让学生尽情发挥，没有了顾虑，我们发现他们总有那么多有意思的事要讲给大家，总有那么多的秘密、悄悄话要倾诉。有了生活，有了真情实感，学生的写作便有了源头活水，真正做到了“善于观察、乐于表达”。

而对于“循环日记”的评价，我们也是步步完善的。刚开始时，都是每天由老师批改后评出等级，并利用中午时间将挑选出的优秀日记在全班交流。后来，为了进一步发挥学生们的竞争意识，我们将评等级改为给分数，每一轮日记过后，将各个成员的分数相加，评出一二三等，并在班级后面的小组评比栏中相应奖励。这样的奖励制度实施不久，我们发现了一种现象，很多小组当轮到写作水平稍差的同学时，小组成员为了集体的荣誉总是在帮助他修改后，再将日记本交给老师批改。于是，我们对日记评价的方式进行了改良，在“循环日记”中加入小组评改，这样学生既能交流同学日记中出色的地方，也能对日记中存在的问题提出中肯的意见。这样的做法让学生尝到了写作的甜头、感受到了成功的快乐，从而真正有效地激发了学生的习作兴趣。长时间下来，我们不难发现，学生对他人写出的文章评析时，可以从多个角度：或是选材立意，或是布局谋篇，或是谴词造句，从整体到细节，可谓全面、细致。对于评改者而言，同学作文的优点，能加以吸收，缺点则加以摒弃；对小作者来说，在别人的帮助下，发现自己写作时常出现的问题，并加以订正，在这样自然、和谐的交流中，受益是双方的，更是大家的。　

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